|
primită de la doamna deputat Raisa Enachi (Grupul parlamentar UPR)
Dreptul la educaţie nu poate avea geografie
La 7 septembrie 2026, România va deschide din nou şcolile sub aceeaşi promisiune solemnă a egalităţii de şanse, sub aceeaşi Constituţie şi sub aceeaşi idee potrivit căreia educaţia trebuie să poată desprinde destinul unui copil de limitele sociale, economice sau geografice ale locului în care s-a născut. Însă această promisiune îşi pierde o parte din adevăr atunci când, dincolo de uniformitatea calendarului şcolar, unii copii beneficiază de întreaga prezenţă intelectuală a profesorului lor, iar alţii sunt obligaţi să împartă aceeaşi oră, aceeaşi explicaţie şi aceeaşi atenţie cu elevi aflaţi în ani diferiţi de studiu.
În anul şcolar 2025 - 2026, 104.382 de copii au învăţat în regim simultan, faţă de 97.699 în anul precedent. Într-un singur an, încă 6.683 de elevi au intrat într-o formă de educaţie în care timpul profesorului trebuie împărţit între niveluri diferite de cunoaştere, iar ponderea acestora a crescut de la 6,32% la 6,72% din totalul elevilor din ciclurile vizate.
Cifra nu este importantă numai prin dimensiunea ei, ci prin ceea ce dezvăluie despre o anumită concepţie asupra egalităţii. Un stat poate proclama că oferă tuturor copiilor aceeaşi programă, aceleaşi manuale şi acelaşi examen final, dar egalitatea rămâne incompletă atunci când drumul până la acel examen este construit din experienţe educaţionale profund diferite, iar copilului dintr-un sat îi este cerut, în cele din urmă, acelaşi rezultat ca elevului care a beneficiat ani întregi de întreaga atenţie pedagogică destinată clasei sale.
Aici se află una dintre contradicţiile cele mai grave ale educaţiei româneşti, pretindem egalitate la momentul evaluării, dar acceptăm inegalitatea în timpul formării. La sfârşitul clasei a VIII-a, lucrarea este aceeaşi, baremul este acelaşi, timpul de examen este acelaşi, iar nota este măsurată după aceeaşi exigenţă naţională. Însă statul nu poate considera că şi-a îndeplinit obligaţia de a asigura egalitatea doar pentru că a uniformizat momentul în care îi evaluează pe copii, câtă vreme nu a reuşit să le ofere condiţii comparabile în anii în care le-a format capacitatea de a ajunge la acel examen.
În această vară, 143.251 de elevi au susţinut integral Evaluarea Naţională, iar aproximativ 79% au obţinut medii de cel puţin 5. La matematică, proporţia notelor de minimum 5 a fost de 74,3%. Însă asemenea rezultate nu trebuie privite exclusiv prin procentul succesului sau al eşecului individual, pentru că în spatele fiecărei note există o istorie educaţională, iar responsabilitatea publică începe exact acolo unde această istorie a fost modelată de condiţii pe care copilul nu le-a ales.
Copilul nu îşi alege satul în care se naşte, nu îşi alege densitatea demografică a comunei, nu decide dacă şcoala sa are douăzeci de elevi sau două sute, nu stabileşte distanţa până la următoarea unitate de învăţământ şi nu poate fi făcut răspunzător pentru faptul că o comunitate a pierdut populaţie. Însă sistemul educaţional îi poate transforma toate aceste circumstanţe, asupra cărora nu are nicio putere, într-o diferenţă reală de acces la timpul profesorului. Aici nu mai discutăm despre simpla organizare a unei clase, ci despre distribuţia unei resurse educaţionale fundamentale. Timpul pedagogic nu este infinit, iar atenţia profesorului nu poate fi multiplicată administrativ prin simpla aşezare a mai multor niveluri de studiu în aceeaşi încăpere.
Un profesor poate avea vocaţie, experienţă şi o extraordinară capacitate profesională, însă nicio calitate individuală nu poate suspenda limitele timpului. Atunci când aceluiaşi cadru didactic îi cerem să lucreze simultan cu copii care trebuie să înveţe lucruri diferite, ceea ce statul economiseşte în organizarea sistemului este recuperat prin fragmentarea unei relaţii pedagogice care ar trebui să aparţină integral procesului de formare al fiecărui elev. Nu profesorul trebuie pus sub acuzaţie pentru această realitate. El este adesea cel care compensează, prin efort personal şi printr-o muncă mult mai dificilă decât aceea vizibilă într-o organigramă, limitele unei construcţii publice asupra căreia nu are putere de decizie. Tocmai această împrejurare ar trebui să oblige politica să înceteze să transforme eroismul individual al dascălului rural într-un substitut permanent pentru responsabilitatea instituţională.
Pentru Vaslui, această discuţie dobândeşte o gravitate aparte, pentru că geografia rurală, dispersia satelor şi declinul demografic nu sunt concepte statistice, ci realităţi care modelează zilnic accesul copilului la şcoală, la profesor, la transport şi la continuitatea educaţiei. Într-un judeţ în care numeroase comunităţi se află la distanţe considerabile de centrele urbane, nu putem importa fără discernământ soluţii concepute pentru teritorii dense, în care alternativa educaţională se află la câteva minute de deplasare.
Tocmai această realitate am încercat să o transform într-o soluţie legislativă prin PL-x nr. 425/2025, Propunere legislativă pentru completarea Legii privind unele măsuri fiscal-bugetare nr. 141/2025, cu modificările şi completările ulterioare, înregistrată în prezent la Senat cu nr. L108/2026, prin care am urmărit corectarea unor inegalităţi educaţionale generate inclusiv de extinderea învăţământului simultan în comunităţile izolate.
Am susţinut ca, atunci când există o şcoală apropiată în care copilul poate învăţa într-o clasă distinctă, statul să îşi asume transportul gratuit, iar atunci când distanţa, izolarea sau realitatea locală fac această soluţie nerezonabilă, finanţarea publică să poată susţine menţinerea unor clase separate. Geografia nu poate fi eliminată din realitate, dar costul ei poate fi distribuit mai echitabil între stat şi familie.
În februarie 2026, Camera Deputaţilor a respins această iniţiativă. Însă, numai câteva luni mai târziu, datele oficiale indicau 104.382 de elevi în învăţământ simultan şi o creştere cu 6.683 într-un singur an. Această evoluţie obligă la reconsiderarea unei întrebări pe care un vot parlamentar nu o poate închide, până unde poate statul transforma declinul demografic într-un criteriu de diminuare a condiţiilor pedagogice oferite copilului?
Nu susţin conservarea artificială a oricărei structuri şcolare şi nici negarea realităţilor demografice. Depopularea satului românesc există, numărul copiilor scade în numeroase comunităţi, iar resursa publică nu este nelimitată. Însă între recunoaşterea acestor adevăruri şi acceptarea unei inegalităţi educaţionale există o distanţă pe care politica nu are dreptul să o ignore.
Un stat poate decide să cheltuiască mai puţin pentru o clădire, poate reorganiza administrativ o unitate, poate concentra anumite funcţii şi poate utiliza tehnologia pentru a reduce costuri, dar nu poate considera timpul copilului o variabilă bugetară lipsită de valoare. Fiecare minut de explicaţie pierdut, fiecare intervenţie pedagogică amânată şi fiecare dificultate nerecuperată la momentul potrivit se pot transforma, peste ani, într-o diferenţă de cunoaştere pe care niciun examen naţional nu o mai poate corecta retrospectiv.
Aceasta este distincţia pe care o consider esenţială înaintea deschiderii noului an şcolar, economia publică este vizibilă în buget, în timp ce pierderea educaţională este adesea invizibilă până când devine destin individual. Statul ştie cât economiseşte dacă nu mai finanţează o clasă distinctă, însă nu poate calcula la fel de uşor cât pierde un copil care primeşte, ani la rând, o fracţiune din timpul pedagogic de care ar fi beneficiat într-o altă localitate. Nu poate introduce într-o anexă bugetară viitoarea diferenţă dintre două trasee educaţionale care au pornit sub aceeaşi lege, dar nu sub aceleaşi condiţii.
În această asimetrie se află adevărata miză politică. Educaţia nu este numai un serviciu public, ci instituţia prin care o societate democratică afirmă că originea nu trebuie să devină destin, că sărăcia familiei nu trebuie să devină sărăcia oportunităţilor şi că geografia nu trebuie să determine valoarea intelectuală pe care statul este dispus să o investească într-un copil. Dacă acceptăm ca locul naşterii să determine cât din timpul profesorului îi revine unui elev, atunci şcoala încetează să mai corecteze inegalitatea teritorială şi începe să o reproducă.
Pe 7 septembrie, când peste trei milioane de copii vor intra din nou în şcoli, discursul public va vorbi firesc despre început, speranţă, profesori, manuale şi viitor. Însă maturitatea unei politici educaţionale nu se măsoară prin solemnitatea primei zile de şcoală, ci prin capacitatea de a vedea diferenţele care continuă să existe după ce festivităţile se încheie şi uşile claselor se închid.
Pentru cei 104.382 de copii care au învăţat în regim simultan, problema nu este una de terminologie pedagogică şi nici una de organizare administrativă, ci una de egalitate substanţială. Aceeaşi oră de curs poate avea aceeaşi durată în catalog şi o valoare educaţională diferită în viaţa copilului. Iar aceasta este, pentru mine, limita dincolo de care argumentul eficienţei nu mai poate fi suficient.
Educaţia îşi pierde funcţia emancipatoare în clipa în care statul acceptă ca geografia în care s-a născut copilul să determine cantitatea de atenţie pedagogică pe care acesta o primeşte. O societate care pretinde că oferă tuturor aceeaşi şansă nu poate cere aceleaşi rezultate unor copii cărora le-a oferit, ani întregi, condiţii diferite pentru a le obţine. Dacă şcoala trebuie să fie locul în care originea încetează să mai dicteze viitorul, atunci costul izolării, al depopulării şi al distanţei trebuie suportat de stat înainte de a fi transferat, tăcut şi ireversibil, asupra educaţiei copilului.
Dreptul la educaţie nu poate avea geografie.
|
